Schémas mentaux et apprentissages abstraits chez la personne neurotypique.

Publié par Agnès

Schémas mentaux et apprentissage abstrait chez la personne neurotypique.

 

Les schémas mentaux tels que je les entends ici sont décris sur cette autre page du blog . Si vous n'avez pas lu cette page, je vous recommande de la lire avant d'aborder la page présente.

 

Postulats :

  • Pour qu'une connaissance nouvelle abstraite puisse être intégrée, elle doit pouvoir être « rangée » dans un schéma mental.

  • La formation et la manipulation des schémas mentaux se fait de façon automatique lorsque la personne est cognitivement engagée dans la tâche, sans qu'elle ait à mobiliser de processus conscient.

 

Ainsi, lorsqu'un nouvel apprentissage abstrait est proposé à une personne, 2 cas de figure sont possibles:

 

1 – Un schéma mental pertinent préexistant est déjà affecté à la notion étudiée:

C'est la cas quand l'exposé de la notion nouvelle est précédé par suffisamment d'expériences concrètes, celles-ci permettant au cerveau d'élaborer un schéma dans lequel les différentes données issues de l'expérience peuvent former un tout cohérent. Quand la conceptualisation explicite intervient, chaque item trouve sa place dans cette architecture dédiée déjà opérationnelle. C'est là qu'est tout l'intérêt des manipulations nombreuses et répétées à l'école maternelle.

Une personne qui manipule, qui s'imprègne, qui tâtonne, développe inconsciemment des schémas mentaux, lesquels servent de support à l'intuition, même en l'absence d'apprentissage explicite. Quand l'apprentissage formalisé intervient, chaque élément trouve naturellement et facilement sa place.

C'est la raison pour laquelle la théorie de la relativité d'Einstein est si difficile à comprendre. Rien dans notre expérience vécue ne permet de développer des schémas mentaux pertinents pour de tels concepts.

J'aime à dire qu'on ne comprend facilement que ce qu'on sait déjà, c'est à dire ce pour quoi on a déjà construit des schémas mentaux via les expériences vécues.

 

2 – Aucun schéma n'est identifié à priori comme applicable à la nouvelle notion, le cerveau met en route l'« usine à schémas » :

 

Des hypothèses sont faites, de schémas sont essayés, rejetés ou validés, remaniés, combinés. Le cerveau bricole, confronte les pistes de solutions, et réussit, ou non, à élaborer un schéma sur mesure pour le nouveau concept. C'est à ce niveau que l'erreur est utile et que la pédagogie par essai-erreur est efficace. Elle est le lieu privilégié de ces tâtonnements mentaux.

Pour aider l'apprenant, la personne en charge de la transmission du savoir peut utiliser différentes stratégies, celles-ci pouvant être conscientes ou non :

 

  • Indiquer d'emblée un schéma qu'elle sait préexistant chez son auditoire afin qu'il soit exploité pour la nouvelle notion en utilisant des métaphores

 

Par exemple, dans le dossier « Quand l'hypnose libère la conscience » paru dans le magazine « Cerveau et Psycho » de février 2021, on peut lire, écrit par Jean Becchio et Bruno Suarez :

« En 2011, Paul Thibodeau et Lera Boroditsky, de l'université Stanford, ont fait lire un rapport sur la criminalité à plusieurs centaines de volontaires, en utilisant deux métaphores différentes. Quand la criminalité était décrite comme une bête sauvage, 75% des participants ont préconisé des mesures punitives, comme la construction de nouvelles prisons. Mais quand elle était décrite comme une maladie qui rongeait la ville, ce chiffre tombait à 56%, le reste des sujets choisissant plutôt des mesures économiques, sociales, éducatives ou sanitaires. »

On voit bien ici comment la métaphore utilisée va orienter les personnes vers l'utilisation d'un schéma mental préexistant, ou d'un autre.

 

Remarque : À ce sujet, les travaux de George Lakoff,professeur de linguistique cognitive à l’Université de Californie (Berkeley) , sont intéressants. Je cite la page Wikipédia le concernant : « Dans Les Métaphores dans la vie quotidienne, coécrit avec Mark Johnson (en), Lakoff s'oppose à la conception courante selon laquelle les métaphores ne relèveraient que de l'imagination poétique, sans affecter la pensée ou l'action elle-même. Il soutient que les métaphores sont présentes à chaque instant de notre vie, orientant notre perception et notre pensée et étant ainsi à la base du sens donné à nos concepts. Selon lui, une observation attentive de notre langage permet de voir que les métaphores structurent nos concepts.»

 

  • Donner un aperçu du schéma utilisé en « parlant avec les mains ».

 

Dans certains cas, en se déplaçant dans l'espace, les mains mettent en évidence, pour les transmettre inconsciemment à l'auditoire, les schémas mentaux dans lesquels la pensée de l'orateur se déplace.

 

  • Montrer un schéma utilisable en fournissant à l'apprenant des supports qui le contiennent d'une manière plus ou moins explicite.

 

Pour cela, il faut utiliser des supports spécifiquement conçus dans cette optique. C'est là qu'est tout l'intérêt de cette théorie. Elle permet d'imaginer des supports réellement innovants. Je vous invite, si vous ne l'avez pas lue, à lire la page de ce blog évoquée en début de page, consacrée à la description des schémas mentaux et des outils que je crée pour les personnes avec autisme. Le point présent y est développé.

 

Ainsi, grâce à l'activation conjointe de ces mécanismes, nos schémas mentaux évoluent tout au long de notre vie, et ,petit à petit, se complexifient.

 

Voici une illustration d'évolution des schémas mentaux:

 

On observe fréquemment chez les jeunes enfants de tels dessins de maison avec cheminée penchée de cette manière :

 

Puis, l'enfant grandissant, la cheminée se positionne comme il se doit, verticalement :

 

 

Pour dessiner une maison avec cheminée penchée, l'enfant doit disposer d'un schéma « lignes horizontales / lignes verticales » (en rouge) et d'un schéma « lignes obliques » (en vert). Ces deux schémas sont utilisés de façon juxtaposée, le premier pour le dessin des murs de la maison, le second pour le dessin du toit. Dans ces deux schémas, les angles utilisables sont tous de 90°.

 

 

Pour que le cheminée devienne verticale, l'enfant doit disposer d'un schéma dans lequel les deux précédents schémas sont combinés afin de pouvoir réaliser un angle de 45° :

 

Ainsi, c'est l'acquisition de ce nouveau schéma par combinaison des deux premiers qui permet finalement à l'enfant de dessiner la cheminée verticalement sur le toit oblique.

Tant que le nouveau schéma n'a pas été élaboré, l'enfant utilise un schéma disponible qui, bien qu'inadapté, lui permet de dessiner quand même une maison.

 

Ceci illustre le fait qu'à un moment t de notre vie, nos conceptions sont contraintes par les schémas dont nous disposons, et qu'en l'absence de schémas plus pertinents, nous n'avons d'autre choix que de faire « rentrer » les différentes notions au contact desquelles nous sommes placés dans ceux-ci, même s'ils ne conviennent pas vraiment. C'est par exemple un phénomène qu'on observe fréquemment chez des élèves en difficulté face à des problèmes de maths dont on a augmenté la complexité. Ces élèves produisent parfois une opération qui semble choisie au hasard, comme s'ils n'avaient rien compris aux maths. C'est simplement qu'à cet instant t, parce qu'ils ne disposent pas d'un schéma mental pertinent, ils reprennent un schéma qui fonctionnait pour les problèmes antérieurs, plus simples, et y font « rentrer » le nouveau problème. Cela ne signifie pas qu'ils ne se rendent pas compte de l'inexactitude du résultat trouvé, ni qu'ils n'y comprennent rien, simplement qu'ils n'ont pas pu faire autrement à cet instant donné.

 

Les perspectives qu'apporte ce modèle de compréhension des apprentissages sont conséquentes. Qu'ils s'agisse de la difficulté scolaire chez les personnes neurotypiques, de l'acquisition des connaissances abstraites chez les personnes ayant des troubles cognitifs ou de façon plus ordinaire de la façon d'exprimer et de confronter les idées et les opinions de tous, c'est tout un univers à explorer.

La suite de cette page est consacrée à cette exploration. (la page va s'enrichir au fur et à mesure de mes réflexions). 

 

 

1 – Schémas mentaux et cartes mentales

 

Quel lien existe-t-il entre les schémas mentaux qui sont des structure purement mentales et les cartes mentales ou cartes conceptuelles qui sont des constructions matérielles visuelles?

C'est une question qui m'a longtemps laissée sans réponse, mais pour laquelle des éclaircissements m'ont été récemment apportés grâce à un travail sur " Les fourberies de Scapin ».

Il s'agissait de représenter, pour les mémoriser, les liens existant entre les personnages au début de la pièce :

Scapin : valet de Léandre

Sylvestre : valet d'Octave

Octave : fils d'Argante et amant de Hyacinte

Léandre : fils de Géronte et amant de Zerbinette

Argante : père d'Octave

Géronte : père de Léandre

Hyacinte : amante d'Octave

Zerbinette : amante de Léandre

Nérine : nourrice de Hyacinte

 

Il m'est apparu que pour que la représentation visuelle permette de « ranger » les personnages dans un schéma mental, elle devait être cohérente avec les schémas mentaux utilisés habituellement afin de permettre leur utilisation à ce contexte nouveau.

 

Me concernant, je dirais que :

Les univers maîtres/serviteurs doivent être séparés

Les générations doivent être placées l'une sous l'autre, les plus âgés en haut.

Les couples doivent être placés au même niveau.

Les serviteurs doivent être rattachés à leurs maîtres respectifs de façon latérale tout en étant dans un univers visiblement différent.

 

Je ferais donc quelque chose comme ça : (avec en plus des surlignages de couleur pour les deux familles et des outils mnémotechniques du genre « les Serviteurs sont Sylvestre et Scapin, la Nourrice et Nérine », mais c'est une autre question) :

 

Toute représentation ne respectant pas ces règles m'obligerait à recomposer mentalement l'outil pour l'adapter à mes schémas mentaux préexistants.

 

Le fait de placer les générations les unes sous les autres, les personnes plus âgées en haut me semble être un schéma fondamental : la source de tout phénomène est placée en haut.

 

Par exemple, c'est également ce schéma mental qui nous fait placer préférentiellement, sur les schémas électriques au collège, le générateur en haut.

Quand les schémas électriques se complexifient, le générateur est alors placé à gauche. C'est la norme dans les milieux professionnels. Cette autre organisation, calquée sur le sens de lecture, fonctionne également très bien une fois l'habitude prise.

Mais il ne viendrait à l'idée de personne de placer le générateur à droite, parce que la lecture du schéma demanderait des opérations mentales supplémentaires pour replacer les éléments du schéma électrique dans une configuration compatible avec nos schémas mentaux préexistants.

 

2 - Schémas mentaux et attention:

 

Imaginons que le fonctionnement de l'usine à schémas mentaux suive les principes suivants :

  • À un instant t, l'usine ne peut consacrer son activité de création de nouveaux schémas que sur un chantier à la fois. (même si elle peut passer très rapidement d'un chantier à l'autre)

  • Plusieurs chantiers peuvent être en cours en parallèle. À un instant t, un seul est actif, les autres sont en attente.

  • Quand l'attention est focalisée, l'usine ne peut travailler que sur ce vers quoi l'attention est portée.

Lorsqu'on est cognitivement engagé dans une tâche, lorsque notre attention y est entièrement dirigée, toute l'activité de création de schémas est investie sur un chantier en lien avec cette tâche.

Nous savons tous qu'il est parfois très difficile de maintenir son attention lorsqu'il faut la focaliser sur un sujet qui ne nous intéresse pas. Me concernant, si je suis un cours ennuyeux, il est très fréquent que mes pensées dérivent du contenu du discours vers l'observation de l'attitude du formateur. Si je connais bien le formateur, et que son observation n'a plus rien à m'apprendre, et si rien dans mon environnement n'attire mon attention, je finis, bien involontairement, par regarder par la fenêtre, et je pars dans mes pensées.

Serait-ce la manifestation de l'existence d'une sorte d'organe régulateur qui déciderait « malgré moi » du chantier sur lequel travailler et sélectionnerait, parmi les divers stimuli présents dans la situation dans laquelle je suis placée, ceux qui feront de bonnes « entrées » pour l'usine, en fonction de critères propres à ma personne ?

On peut imaginer les choses ainsi :

  • Si le contenu du discours ne m'intéresse pas, c'est à dire s'il ne permet pas de faire avancer les schémas mentaux en chantier dans mon usine de façon satisfaisante selon certains critères de priorités, l'organe régulateur oriente l'attention vers d'autres entrées susceptibles de fournir des approvisionnements utiles pour l'avancement des chantiers à haute priorité (ici les chantiers en lien avec la psychologie, domaine qui me passionne).

  • Si rien dans la situation dans laquelle je suis placée n'est apte à me fournir de la matière pour faire avancer les chantiers prioritaires, mon cerveau « coupe » les entrées liées à mon environnement de manière à permettre à l'usine de travailler sur du matériel gardé en mémoire mais non encore totalement exploité du fait du trop grand nombre de stimuli reçus à chaque instant. C'est également ce qu'il se passe pendant la nuit, quand le cerveau est libéré des nombreux stimuli qu'il reçoit.

Publié dans Fondements théoriques

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