Fournir des schémas mentaux de façon explicite, un levier pour favoriser les apprentissages scolaires chez les personnes avec autisme

Mise à jour:

Vous trouverez sur cette page un document rédigé en 2019 dans lequel je décris ce que sont les schémas mentaux dans le cadre des apprentissages scolaires et quels liens ils entretiennent avec l'autisme.

Ce concept pouvant être difficile à intégrer dans les représentations que les personnes se font des processus cognitifs, j'ai écrit un livre plus complet dans lequel la place des schémas mentaux dans le fonctionnement global, notamment leurs interactions avec le système attentionnel, est explicitée. 

Vous pouvez découvrir cet écrit ici: https://www.pedagogieautisme.fr/adapter-ses-supports-pedagogiques-avec-les-schemas-mentaux

 

Dans un premier temps, il peut être utile de définir ce que sont des schémas mentaux et d'illustrer le sens qu'on peut donner à ce terme dans le contexte des apprentissages scolaires par des exemples concrets.

 

Felipe Espinoza et Marie Faye, dans un rapport universitaire de juin 2006 « Les icones, schémas et similis Différences entre ces types de représentations », définissent les schémas mentaux ainsi :

« Le schéma peut apparaître comme un instrument de formalisation et de connaissance du réel. Il peut également servir de support d'une stratégie d'apprentissage et d'instrument d'acquisition de connaissances.

Les schémas sont des représentations mentales abstraites qui résument et organisent de façon structurée des évènements, des objets, des situations ou des expériences semblables. Les schémas, stockés dans la mémoire à long terme, permettent d'analyser, de sélectionner, de structurer et d'interpréter des informations nouvelles. Ils servent donc en quelque sorte de modèle, de cadre (pour reprendre l'expression équivalente utilisée en intelligence artificielle) pour traiter l'information et diriger les comportements.

Les schémas peuvent être considérés comme des routines d'action rodées et habituelles qui sont exécutées automatiquement à partir d'indices internes ou environnementaux. »

 

Souvent, quand on pense schéma mental, on pense carte mentale. Mais il serait réducteur de limiter le concept à cette acception.

Quelques exemples :

• Le dénombrement des syllabes phonologiques contenues dans un mot :

Imaginons une situation courante en classe maternelle : compter le nombre de syllabes de son prénom. La maîtresse oralise le prénom d'un élève en découpant bien les syllabes, l'élève et la maîtresse tapent dans leurs mains en rythme. À la fin, l'élève doit dire combien de syllabes comporte son prénom.

Pour pouvoir réaliser cette tâche, l'élève, qui ne peut pas compter sur ses doigts puisqu'il tape dans ses mains, doit disposer d'un outil mental.

Arrêtez votre lecture et prenez le temps de tenter de visualiser les processus mentaux que vous sollicitez personnellement lorsque vous réalisez cette activité de dénombrement de syllabes . Vous comprendrez mieux de que je tente d'expliquer dans les lignes qui suivent.

 

Pour ma part, chaque syllabe fait apparaître ce qu'on pourrait appeler un point, les points étant organisés de gauche à droite, comme sur la droite numérique. Mais aucun nombre n'apparaît dans cette représentation mentale. C'est par visualisation globale des « points » que je « vois » le nombre de syllabes.

 

Si le mot comporte 3 syllabes :

 

Si le mot comporte 5 syllabes :

 

Et si je veux compter le nombre de syllabes du mot « anticonstitutionnellement », les points ne sont plus organisés de façon totalement linéaire. Au fur et à mesure que les syllabes sont égrenées, les lignes de 3 points se placent les unes sous les autres, ainsi :

 

 

 

Ces schémas mentaux sont ceux que j'utilise pour cette activité. Bien sûr, d'autres schémas possibles existent. Puisque ces outils mentaux ne sont pas issus d'un apprentissage explicite mais sont le fruit d'un travail inconscient du cerveau lors des premiers efforts de réalisation de l'activité, chacun peut élaborer sa propre stratégie de résolution, et donc avec elle ses propres schémas mentaux.

 

• Les algorithmes :

Je dois compléter un algorithme comme celui-ci :

J'identifie le motif de base et je colorie les cercles de manière à ce que motif se répète de façon rigoureuse.

On peut représenter le schéma mental que j'utilise de cette manière :

 

• Les problèmes de maths :

Voici un énoncé de problème de maths:

« Léon et Titus ont ramassé des pommes dans le jardin. Ils les ont mises dans un panier.

Léon a mis 5 pommes dans le panier.

Titus a rajouté 2 pommes.

Combien y a-t-il de pommes dans le panier ? »

Lorsque je lis ce problème de maths, j'identifie la fonction de chacune des phrases. Les deux premières phrases indiquent le cadre dans lequel on se trouve de manière à me permettre de visualiser mentalement la situation.

Ensuite, chaque phrase indique, en français, une ou des données que je vais devoir convertir en données mathématiques.

Dans le cas envisagé ici, la première phrase correspond au premier terme de l'opération ; la deuxième phrase indique l'opérateur et le second terme de l'opération ; et la dernière phrase revient à demander d'effectuer le calcul.

On peut représenter ainsi un schéma mental possible :

Maintenant, je dois résoudre le problème suivant :

« Léon, Titus et la maman de Léon ont ramassé des pommes dans le jardin. Ils les ont mises dans un panier.

Léon a mis 5 pommes dans un panier.

Titus a rajouté 2 pommes.

La maman de Léon a rajouté 4 pommes.

Combien y a-t-il de pommes dans le panier ? »

Le schéma que j'utilisais ne convient pas dans ce cas, ça ne « rentre » pas dans la matrice. Je dois faire évoluer mon schéma mental :

est transformé en:

 

On me pose maintenant le problème suivant:

« Léon et Titus ont ramassé des pommes dans le jardin. Ils les ont mises dans un panier.

À la fin, il y a 7 pommes dans le panier.

Léon a ramassé 5 pommes.

Combien Titus a-t-il ramassé de pommes? »

 

Si c'est la première fois que je suis face à un problème de ce type, je vais commencer par solliciter le schéma mental que j'utilise habituellement, mais je vais rapidement voir qu'il ne convient pas du fait que les données ne sont pas fournies dans l'ordre de l'opération. Je vais alors le faire évoluer en le rendant dynamique :

 

• Le graphisme :

Dans notre culture, la plupart des formes élaborées pour la symbolisation sont des combinaisons de formes élémentaires : le cercle, le trait vertical, le trait horizontal et le trait oblique. Pour pouvoir tracer une forme complexe je dois organiser cette combinaison de traits de façon structurée. Par chance, notre système d'écriture est fait de telle manière que beaucoup des symboles utilisés (mais pas tous), peuvent être tracés sur une trame dont voici ce qui me semble être un élément de base possible:

Par exemple :

 

Certains symboles peuvent être tracés sur une trame réalisée avec un élément de base simplifié :

Par exemple:

Rq : Il manque notamment à ces trame des obliques inclinées selon différents degrés. Les faire figurer rendrait l'ensemble trop lourd. On peut imaginer d'autres trames qui permettraient, isolément, de travailler ces différentes inclinaisons.

 

Les schémas mentaux que nous mettons en œuvre pour agir au quotidien sont souvent extrêmement complexes et agissent en réseaux difficiles à appréhender. De plus, ils changent en permanence, notre cerveau tentant de les faire évoluer à chaque nouvelle expérience qui ne « rentre » pas dans les schémas déjà existants.

Ils interviennent dans toute pensée et donc, a fortiori, dans tout apprentissage.

On peut imaginer que dans l'autisme, la capacité à créer et faire évoluer les schémas mentaux soit altérée, de façon plus ou moins importante selon la sévérité du trouble, et de façon plus ou moins spécifique en fonction des domaines cognitifs touchés.

Dans un résumé de l'article « Autisme et connectivité cérébrale : contribution des études de neuroimagerie à la compréhension des signes cliniques » paru dans la Revue de neuropsychologie, Volume 6, numéro 1, Janvier-Février-Mars 2014, il est écrit :

« Les données neuropsychologiques recueillies dans les troubles du spectre de l’autisme (TSA) mettent en évidence, de façon générale, une dissociation entre des compétences dites de bas niveau préservées, et des déficits de traitement de haut niveau dans des domaines cognitifs variés. Ce pattern suggère l’existence d’un défaut d’intégration de l’information entre les aires cérébrales postérieures, qui permettent un traitement sensoriel élémentaire, et les aires cérébrales antérieures et notamment frontales, qui permettent un traitement complexe. »

Si le défaut d'intégration de l'information dont il est question dans l'article ci-dessus affecte l'élaboration des schémas mentaux, alors, en fournissant à l'élève des schémas déjà construits, et à condition qu'il puisse les assimiler mentalement à force d'utilisation, on peut imaginer que l'élève puisse devenir capable de réaliser les tâches qui sont ciblées de façon parfaitement autonome.

Les observation que j'ai pu faire dans le cadre de ma pratique tendent à me faire penser que c'est souvent le cas. Voici quelques exemples:

 

• Le dénombrement des syllabes avec un élève de grande section de maternelle :

Nous nous retrouvons dans le contexte décrit plus haut. Lors d'activités de groupe, la maîtresse de grande section de maternelle oralise tour à tour le prénom de chaque élève en découpant bien les syllabes. Les élèves de la classe et la maîtresse tapent dans leurs mains en rythme. À la fin de l'oralisation de son prénom, chaque élève doit dire combien de syllabes comporte le mot.

Lors de ces séances collectives, l'élève que j'accompagnais était en grande difficulté. Il ne semblait pas comprendre ce qu'on attendait de lui. Il ne synchronisait pas ses battements de  mains avec la prononciation découpée des syllabes. (Je précise que l'élève était non verbal).

Après un certain nombre de séances collectives de ce type, nous sommes passés à une séance d'activité individuelle. Chaque élève disposant des photos de ses camarades de classe, il fallait coller chaque photo au bon endroit dans un tableau à quatre colonnes, en fonction du nombre de syllabes du prénom (le prénom le plus long contenant 4 syllabes).

Pour l'élève que j'accompagnais, nous avons mis en place le dispositif d'aide suivant : Des cerceaux placés au sol, dans le hall de l'école, de cette manière :

Ce dispositif permettait à l'élève de se déplacer dans les files de cerceaux au rythme des syllabes oralisées.

Parallèlement à ce dispositif, on avait installé sur la table de travail de l'élève, dans la classe, quatre feuilles sur lesquelles étaient représentées les quatre files de cerceau :

Nous avons procédé ainsi : L'élève prenait la photo d'un camarade, se rendait dans le hall et choisissait une colonne (au hasard pour commencer). Avec mon aide, il se déplaçait dans la file de cerceau pendant que j'oralisais le prénom en question. Si le nombre de cerceaux ne correspondait pas au nombre de syllabes du prénom, le guidais pour qu'il puisse finalement trouver la file qui convenait. Une fois cette file identifiée, nous retournions en classe pour coller la photo sur la feuille qui correspondait.

Nous avions effectué cette procédure pour 15 prénoms, et l'élève ne semblait pas vraiment progresser. Mais lorsque ce fut le tour de la seizième et dernière photo, l'élève l'a prise en main, a observé le visage qui y figurait et a hoché 3 fois la tête.(Le prénom du copain en question compotait 3 syllabes). Il a ensuite couru pour se rendre dans le hall et s'est dirigé vers la colonne à 3 cerceaux, avec une joie manifeste et une absence totale d'hésitation. Il était devenu capable d'effectuer mentalement le comptage des syllabes.

• Les algorithmes, avec ce même élève de grande section de maternelle :

Afin d'aider l'élève à colorier la fiche décrite un peu plus haut selon l'algorithme indiqué, j'ai fourni le matériel suivant : des disques de carton coloriés et reliés entre eux par un fil.

Pour commencer, j'ai positionné le matériel juste au-dessus des trois premiers cercles à colorier. L'élève a alors colorié comme le modèle.

Une fois ce coloriage terminé, j'ai déplacé le matériel au-dessus des cercles suivants. L'élève a colorié comme le modèle, et je voyais ses yeux se déplacer, faire des allers-retours sur les différents éléments de la fiche. Une fois cette deuxième série de cercles coloriée, j'ai déplacé à nouveau le matériel. L'élève l'a retiré aussitôt de la feuille et l'a tendu vers moi avec vigueur. S'il avait pu parler, je pense qu'il m'aurait dit  « reprends ça, je n'en ai plus besoin! ». Il a ensuite continué son activité de façon parfaitement autonome, et avec, ici aussi, un plaisir évident.

 

• Des problèmes de maths avec un collégien :

L'élève que j'accompagnais n'arrivait à résoudre aucun des problèmes des maths que je lui proposais, même avec de la manipulation. Il fallait tout guider, autant dire qu'il fallait faire à sa place. J'ai donc cherché comment expliciter les schémas mentaux que j'utilise pour résoudre ce type de problèmes. J'ai donc créé des fiches sur lesquelles les énoncés étaient posés dans un tableau tel que celui décrit un peu plus haut. Après une première étape de manipulation associée à l'utilisation du tableau pour que celui-ci prenne du sens, l'élève a été capable de résoudre seul les problèmes additifs que je lui soumettais sur ces fiches adaptées. Au fur et à mesure qu'il progressait en calcul mental, il a pu également résoudre seul des problèmes soustractifs présentés de cette manière. Il était capable d'identifier l'opérateur à utiliser sans aide. Quand j'ai vu qu'il était bien à l'aise, je lui ai proposé des problèmes standard similaires (c'est à dire qui seraient correctement rentrés dans le tableau si j'avais voulu les y mettre), additifs ou soustractifs, rédigés de façon ordinaire (des problèmes d'Alex et Lisa). Il a réussi à les résoudre seul, sans aucune difficulté.

 

• Le graphisme :

Afin d'outiller l'élève pour le tracé des lettres cursives, je lui proposais régulièrement des activités de copie de coloriage, sur la trame de graphisme présentée plus haut.

Il fallait reproduire des modèles, comme par exemple celui-ci :

Cela faisait un moment qu'il faisait régulièrement ce type de réalisations pendant ses temps en autonomie. Un jour de mai, je lui ai demandé de « faire une étoile », avec pour modèle une étoile que j'avais tracée. Sa production ressemblait à quelque chose comme ça :

 

Voyant ses difficultés, j'ai entrepris de lui apprendre ce tracé en utilisant la trame qu'il connaissait bien.

J'ai donc sorti une feuille sur laquelle figurait cette trame, et j'y ai tracé une étoile :

J'ai demandé à l'élève de faire pareil sur une trame vierge, ce qu'il a fait sans difficulté. Immédiatement après j'ai tracé un simple carré sur une feuille blanche et je lui ai demandé de faire une étoile dans ce carré. L'élève a tracé l'étoile sans problème.

J'ai alors demandé de tracer une étoile sans aucun repère sur la feuille, et ce fut merveilleux, l'élève a tracé une magnifique étoile. Puis une deuxième, et une autres, … Il ne se lassait pas de tracer et tracer encore des étoiles.

Pour la petite histoire, cet élève avait 15 ans et d'importantes difficultés de langage. J'ai pensé à toutes ces années d'école au cours desquelles on lui a demandé de décorer des cartes de noël avec des étoiles, et de tous ces échecs qu'il avait dû vivre, toutes ces blessures parce qu'on n'avait pas su lui donner la totalité des outils dont il avait besoin. Et pendant que je pensais à ça, il a dit, « le père noël ». Ce fut un moment émouvant.

 

Les exemples de schémas mentaux donnés pour expliquer la méthode ont été choisis pour leur simplicité et leur clarté afin de faciliter la compréhension du concept. Évidemment, les choses sont souvent bien plus complexes.

Les deux principales difficultés peuvent résider dans, d'une part, l'identification des schémas possibles et, d'autre part, la concrétisation de leur explicitation.

 Je vous invite à parcourir mon blog, www.pedagogieautisme.fr, pour découvrir des exemples de réalisations concrètes plus complexes.

 

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