La conception des adaptations, considérations d'ordre général.

On trouve un peu partout de nombreux conseils sur ce qu'il convient de faire pour adapter les activités pour les élèves avec autisme: découper la tâche en tâches élémentaires, pas de double tâche, pas de formulation négative, proposer des questionnaires à choix multiple plutôt que de demander à l'élève d'aller chercher des items dans sa bibliothèque mentale, ... Ces recommandations, bien qu'essentielles, peuvent ne pas être suffisantes et il me semble important de mettre en relief certains points fondamentaux qui ne sont pas forcément intuitifs dans le cadre scolaire:

 

L'élève doit toujours être placé en situation de réussite.

Un élève avec autisme n'apprend pas de ses erreurs. Elles perturbent les apprentissages et sont source d'angoisse. Il est important de faire en sorte que l'élève soit toujours en réussite.

 

Idéalement, l'adulte ne dois pas avoir à parler pour guider l'élève pendant la réalisation de l'activité.

Tous les éléments utiles à l'élève pour la réalisation de la tâche doivent lui être fournis visuellement. Très souvent, lorsque l'élève ne sait pas faire seul, l'adulte guide en parlant, et finalement, fait à la place de l'élève, parfois sans même s'en rendre compte. On voit alors l'élève devenir passif et attendre la guidance de l'adulte en se désengageant sur le plan cognitif. Son attention n'est plus dirigée vers l'activité mais vers la perception des indications de l'adulte. Il faut fournir à l'élève tous les outils qui lui permettront de réaliser la tâche avec le moins d'intervention possible de l'adulte de manière à ce qu'il puisse véritablement s'engager dans l'activité.

 

L'activité proposée à l'élève doit contenir visuellement un ou des schémas mentaux.

Voir la page "Fournir des schémas mentaux de façon explicite, un levier pour favoriser les apprentissages scolaires chez les personnes avec autisme", qui est dédiée à cette notion.

Le véritable objectif de l’activité est alors l'intégration par l'élève de ces schémas mentaux pour qu'il puisse se les approprier, pour pouvoir finalement réaliser les tâches associées en parfaite autonomie.

 

Il faut faire la chasse à l'implicite. 

La question des consignes est particulièrement sensible. Un élève ayant des doutes concernant le travail attendu risque fort de ne rien oser faire. Il faut en permanence chercher à dénicher les implicites et à lever les incertitudes. Lorsque l'élève connaît bien la forme de l'activité demandée il n'y a généralement plus de problème. Mais quand l'activité est nouvelle, ou qu'elle présente des éléments nouveaux, il faut être particulièrement vigilant. 

Voici un exemple avec une situation fictive imaginée pour illustrer mon propos:

Voici une activité de dénombrement que je fais habituellement avec un élève :

L'élève doit coller l'étiquette qui convient.

 

L'élève est à l'aise, il connaît bien ce type de fiches. Je voudrais maintenant généraliser ses compétences de dénombrement non plus sur des points noirs mais sur des éléments quelconques. Je propose cette fiche: 

 

Le contexte est le même, seuls les éléments à dénombrer ont changé. Pour certains, cette constance de la présentation peut suffire à faire comprendre qu'on demande de compter les chats. Pour d'autres, l'incertitude dans la compréhension de ce qu'on attend peut empêcher l'élève d'agir. On peut alors proposer cette étape intermédiaire:

Ici, le lien entre les deux activités est explicite. L'élève sait avec certitude ce qu'on attend de lui.  La fois suivante, quand on présentera la même fiche sans les points noirs, on peut supposer qu'il n'y aura plus de doute concernant la consigne.

 

Publié dans Général

Pour être informé des derniers articles, inscrivez vous :